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千里来历史教学知识体系构建初探-【xinwen】

发布时间:2021-10-12 09:18:22 阅读: 来源:劈裂机厂家

千里来历史教学知识体系构建初探

作者:徐利文

论文关键词:历史教科书 历史教学知识体系 构建

论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程,历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导,历史教科书为基袖,了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识,充分认识历史教育教学规律,建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次,从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以,这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系,即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念,依据课程标准,钻研历史教科书,并应用其他课程资源,从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况,包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发,自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系,上承历史教科书知识体系,下接历史学习知识体系,是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环,基于其对建立历史学习知识体系的重要性,笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构,离不开教育理论的指导,教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论,不断吸取历史知识,充分开发和利用课程资源,采用现代教育科学技术,贯彻“以学生发展为本”的教育理念,才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而,纵观教育史,教育理论、课程理论、教学理论纷繁,莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识,明辨的思维能力,对这些理论去伪存真,去繁就简,去粗取精。在学习教育学理论时,能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看,关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能,从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导,要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”,发展学生个性,即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中,教师和学生都是人格绝对平等的主体,教学过程是师生间的交往过程,教主要是教师的行为,学主要是学生的行为,教不同于学。不过,教与学又是相互依赖的,它们互为基础,互为方向,不存在没有教的学,也不存在没有学的教,教师的教就意味,学生的学,学生的学也内含着教师的教。在教学过程中,以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争,教师要认识教学既是科学义是艺术,才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性,也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握,结合历史教科书,就能创造出自己的教学知识体系。当然,这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合,它是一种动态的生成过程,其内容是开放的、丰富的,其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论,就不能有正确的理论指导,也就难以正确理解历史教育的目标,拿握历史教育内容,把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途,其教学行为会盲动,其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解,拥有不同的课程教学观,教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重,教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论,具备科学的课程观、教学观,才能做到高屋建辘,充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务,建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革,教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本,教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识,也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神,教育部决定大力推进基础教育改革,调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构,建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定,在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本,它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领,对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此,教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》,该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读,理念先进,视野开阔。此外,《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定,是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据,是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分,具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出,标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此,历史教师梅建自身教学知识体系,就要认真研究历史课穆标准,把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念,逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过,教师把教科书知识内化为自己的教学知识,不能仅限于历史教科书上的文字内容,还要认识与理解教科书的功能、结构、体系,拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有,教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则),以丰富的史学知识为基石,以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱,把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚,在教学时运用自如,构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源,也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分,虽然是最为重要的部分,但它毕竟是固定化文本,它所承载的历史资料与历史信息是有限的,在网络化信息化的今天,如果历史教师在应用课程资源时仅限于此,教师的教学知识将会成为无源之水,无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见,历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道,历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准),选取符合学生的认知和发展需要,能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲,它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能,充当史料选集的作用。能拓展学生视野,引导他们进行思维活动,在学习过程中掌握一定的方法,形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书,在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础,结合其他资料来拓展、充实教学内容,讲述历史,发掘教科书蕊涵的各种教育因素,启迪学生思维,力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革,历史教材实行的是“多纲多本”,新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等,义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求,在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位,通过对教师这一重要课程资源的开发,带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多,如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源,充分利用图书馆中历史资源,对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等,充分利用历史音像资料,有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历,学生通过照片、实物以及家长和亲属等,有利于了解家庭历史和社会的变迁,充分利用家庭资源,可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等,充分利用社区资源,采取社会调查、小组活动等方式,提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等,利用好这些历史资源,能够增强学生直观的历史感受;当然,有条件的地方和学校,教师可以利用信息技术和网络技术,收集丰富的网上资源,制作历史课件,展示历史资料,制作多媒体教学软件,开发历史网页等,使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史,在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中,历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体,也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以,在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后,在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后,构建历史教师知识体系,关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发,新课程提倡“多纲多本”,目前,初中段有十几种历史教科书,高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念,但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同,有的还相差甚远。那么,教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成,《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求,在此基础上,教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然,由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同,就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括,有的描述;有的叙事详细,有的较简略;有的说明,有的议论;有的配图,有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格,明晰教科书意图,做到使用时得心应手,讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定,“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力,呈现方式要尽量多样化”,“在实现课程目标的前提下,教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系,可以对内容标准中的知识内容进行重新建构,编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化,为师生创造性的教和学,留有充分的空间,有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下,教科书体例与结构可呈现多样化,如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革,出现了许多新版的教科书,这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同,多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准,对专题进行重组,把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元,教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面,有利于丰富历史教与学,有利于提高学生学习历史的兴趣,更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时,多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书,除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构,课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”,测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置,有的补充、说明或延伸了正文,有的拓展了自由学习的内容,提高了学生学习历史的兴趣,迎合了不同学生的不同要求,贯彻了因材施教的原则,力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材,教师应以手中使用的教科书为“本”,熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”,参照使用,切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用,本末不分,甚至本末倒置,违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性,它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识,历史教师不仅要具备扎实的史学功底,还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然,一个人的精力和能力是有限的,这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想,以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作,如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力,深化与拓展教科书知识,也能开阔视野,获得差异教学方式方法,这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

(四)认识学生个体差异,分化、归类教科书知识

每个学生原有的历史知识基础、学史的能力、学史的兴趣是有差异的。在传统的应试教育下,以升学为主要目的。便得很多历史教师往往只关注一部分考试分数高的学生,忽略了其他学生,这是不符合现时代的教育目的的。现代的教育教学要求关注每一学生的发展,所以,教师要尽可能地熟悉所教学生的学史情况,找出学习历史的共性与个性。对史学墓础好、学史兴趣与能力强的学生可多进行探究活动内容、思辨性较强的史学内容教学,对墓础、兴趣一般或较差的学生就可少用或采用别的方式,如多讲人物故事、战争故事、鼓励学生诵读等;也可针对学生学史的差异,分化、归类历史教科书内容,如有的学生理解议论性的内容强,有的学生喜欢说明性方式,有的学生善明记叙,也有的学生不爱教科书中的图片却喜欢表格,不喜欢旁注可喜欢导语(如何几在课堂教学中对这些因素进行最有利的组合与整合,是一个值得进一步研究的课题)。在对教科书知识有效分化、归类的基础上去引导学生学习历史,培养其举史的兴趣,促进其厉史知识增长,最终达到提高学生素质的目的。

构建历史学习知识体系是一个系统工程,历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导,历史教科书为墓础,了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识与历史教育知识,充分认识历史教育教学规律,建构起适合每一个学生学习发展藉要的历史教学知识体系。虽然任重道远,但在教育行政部门的规划下,在社会各方的支持下,特别是历史教师的努力下,一定能实现。

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